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教學設(shè)計“三問”
◎ 安徽省合肥市和平小學 丁元春
“教學設(shè)計”之于教師就像日常呼吸的一部分。然而，正因為太過熟悉，我們往往容易陷入慣性：把“設(shè)計”簡化為環(huán)節(jié)的拼接、流程的排列，漸漸淡忘了“設(shè)計”二字背后應(yīng)有的思想光芒與專業(yè)重量。 真正的設(shè)計不應(yīng)是步驟的堆砌，而是思想的具象、價值的抉擇。當教學被模式日漸覆蓋，我們是否應(yīng)當停下腳步，重新叩問：教學設(shè)計究竟從何開始？其核心指向何處？好的設(shè)計有無路徑可循？ 一問起點：根植于“人”，還是依附于“材”？ 黑川雅之被譽為“日本建筑與工業(yè)設(shè)計教父”。他的設(shè)計心法是：“優(yōu)秀的設(shè)計師不應(yīng)只關(guān)注形態(tài)的表象，而應(yīng)立足于‘人’，讓萬物存在的邏輯更趨合理?！彼M一步指出：“設(shè)計師做的其實是翻譯——第一重翻譯便是將人內(nèi)心深處的潛在需求，轉(zhuǎn)化為具體的設(shè)計點?！?/FONT> 教育亦然。教學設(shè)計的起點不是教材章節(jié)，不是教師經(jīng)驗，而是講臺下的每一個兒童。兒童的已知、兒童的疑惑、兒童的感受方式與情感需求，才是所有教學行為理應(yīng)圍繞的中心。 美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之，影響學生最重要的因素就是學生已經(jīng)知道什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學?！边@正是對“兒童立場”最深刻的注解。 以“簡單小數(shù)加減法”為例，學生早已能口算“0.7+0.5”，若仍按部就班地講解算理，便是對學習起點的漠視。在實際教學中，我選擇依次呈現(xiàn)算式0.6+0.2、0.9+0.5、1.4-0.6，讓學生直接報得數(shù)，繼而輕輕一問：“為什么？”這一問如石入靜湖，漣漪頓生?？此坪唵蔚摹盀槭裁础?，瞬間將學生從機械計算的層面推向?qū)τ嫈?shù)單位、運算本質(zhì)的深度思考。挑戰(zhàn)性的任務(wù)與開放的探究空間就此打開，真實的學習悄然發(fā)生。 教學設(shè)計必先“看見兒童”，方能“建構(gòu)學習”。 二問核心：追逐活動之“形”，還是把握本質(zhì)之“魂”？ 如今的課堂活動可謂精彩紛呈：操作、游戲、合作、探究……我們認同“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學”，但活動只是載體，其靈魂在于它所承載的知識本質(zhì)。 以“認識長方形和正方形”一課為例。通常教師會引導學生聚焦“長方形與正方形有何不同”。多數(shù)教師總結(jié)的結(jié)論是：“長方形對邊相等，正方形四條邊都相等?！睆慕Y(jié)果看，此言無誤。但若深究本質(zhì)，差異的關(guān)鍵并非“相等邊的數(shù)量”，而在于相等關(guān)系的結(jié)構(gòu)：長方形是“對邊”相等，正方形則是“鄰邊”相等。這一字之差意味著對圖形特性理解的根本不同。 倘若教學設(shè)計以此本質(zhì)為核心，學生的探究活動將全然不同。同樣是“折一折”驗證特征，長方形需要通過對折使對邊重合，正方形則需要沿對角線對折驗證鄰邊相等。不同的操作體驗，將直觀地烙印下不同的圖形觀念?；顒优c本質(zhì)理解之間由此形成彼此促進的良性循環(huán)，這正是通往深度學習的橋梁。 教學設(shè)計的核心從不在于活動的熱鬧與否，而在于教師是否準確捕捉并緊緊圍繞知識的“根”。唯有把握本質(zhì)，設(shè)計的學習路徑才能直抵核心，引導學生穿越形式的叢林，看見知識的內(nèi)在秩序與美感。 三問標準：好設(shè)計有無可循之“鏡”？ 在設(shè)計界，流傳著“好設(shè)計的三條鐵律”：一是解決問題，一個水杯若不能盛水，再美也是擺設(shè)；二是具備溝通力，正如當下許多產(chǎn)品不再需要冗長的說明書，因為“好設(shè)計自己會說話”；三是能夠打動人，在滿足功能之外還能觸動人的情感與心靈。這三條鐵律同樣為教學設(shè)計樹立了明鏡。 解決真問題。好的教學設(shè)計須推動學生從“識記”走向“理解”，從“接受”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”。如小數(shù)加減法教學中那一句“為什么”，正是為了直面學生認知沖突，激發(fā)本質(zhì)探究。 具備溝通力。好的設(shè)計自己會“說話”。它不需要教師反復強調(diào)“注意聽”“認真想”，而是通過情境、任務(wù)與提問營造“欲罷不能”的思辨氛圍，讓學習成為一場師生、學生之間的深度對話。 能夠打動人。好的設(shè)計不止于知識傳遞，更應(yīng)觸動情感、啟迪智慧，讓學生在好奇中啟程、在發(fā)現(xiàn)中欣喜、在頓悟中成長，實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”的升華。 或許有人會說，好設(shè)計還要有“創(chuàng)意”。其實“創(chuàng)意”并非刻意標新立異。當教師真正讀懂兒童、吃透知識，并找到二者共鳴的路徑時，創(chuàng)意便如清泉，自然流淌。教學設(shè)計終究是一場深刻的專業(yè)修行。它始于對兒童的真誠看見，固于對知識本質(zhì)的敏銳把握，成于對學習體驗的匠心營造。這“三問”是對設(shè)計初心的回歸，也是對教育本真的守護。 愿每一位教師都能重拾這份“設(shè)計者”的敏感與熱情，在方寸講臺之間構(gòu)筑起一個個有力、有光、有溫度的課堂，讓學習真正成為一段段美好而深刻的旅程。 |
